di Valeria Dell’Orzo
Quando si parla di società si fa riferimento, com’è chiaro, a un insieme morbido e mobile di bolle che fluttuano entro uno stesso spazio comunitario; tra queste bolle è possibile riconoscere ritagli urbani e suburbani, sfilacciature di un centro che si mantiene saldo nell’affermazione auto-riferita del proprio valore.
Il mondo dell’istruzione permea, ed è permeato in un continuo scambio dagli spaccati socioculturali della realtà con i quali entra in contatto, ai quali si rivolge e sulla base dei quali si modella, nei casi più fortunati, adattando vicendevolmente l’offerta e la richiesta formativa.
Volgere l’attenzione a realtà differenti implica la capacità di formulare stimoli e strategie difformi, atti a rispondere duttilmente alle necessità specifiche dei giovani cui ci si rivolge. «Una lampada illuminava la banchina, ma i volti dei ragazzi restavano nella zona d’ombra» potremmo dire richiamando alla mente un’immagine di Borges (2010: 83), e in effetti la luce dell’attenzione didattica punta spesso su uno scenario indistinto e poche volte riesce a illuminare tutto l’insieme delle singole espressioni che ne compongono l’umanità interna.
Molti sono gli esempi di didattica inclusiva, ma spesso ci si sofferma a delineare approcci e metodologie destinate al fruttuoso inserimento del singolo nel gruppo di riferimento. Posta come di essenziale necessità la priorità inclusiva, questa va però vista nell’estensione della sua complessa espressione sociale; differente è, infatti, l’idea di una didattica inclusiva che sia destinata a compensare le spaccature della marginalizzazione sociale, afferite a più estese realtà giovanili, soggette agli effetti depauperanti dell’esclusione dal circuito economicamente forte e scolasticamente più solido.
Occuparsi di quei bambini, di quei giovani che sin dalla più tenera età si sono abituati all’idea di una stagnante appartenenza alle frange ignorate dal nucleo privilegiato socio-statale, richiede la volontà di scardinare in loro quegli ostacoli che la società ha mostrato come invalicabili, sradicando il flagello pregiudizievole della loro incongruenza con l’utile diffusamente riconosciuto.
Tra i conoscitori delle periferie sociali il nome di Pier Paolo Pasolini, per la sua osservazione e immersione nel margine dei margini della comunità, è considerevole e mostra la sua attuale possibilità d’uso nel mondo dell’istruzione contemporanea. È di rilievo non solo per la profondità di sguardo e per l’attenzione conoscitiva dimostrata, ma anche per la molteplicità di espressioni di interazione, di racconto e indagine che ha messo in atto del reale, della realtà dell’abbandono delle istituzioni, dei servizi, delle possibilità del mondo agiato. Le forme espressive messe in gioco spaziano e si manifestano in una varietà complessa di realizzazioni artistico-culturali.
Nell’interazione con la società degli esclusi dal pasto ricco, Pasolini non si è sottratto alla sperimentazione didattica, dedicando riflessione e tempo di attuazione alla volontà di innescare un processo inclusivo che, partendo dalla rivalutazione del potenziale dell’infante, ne accenda o ne ravvivi la curiosità, quella viva che si alimenta fuori dall’ovattato mondo dell’eccesso di tutela in cui versano troppi studenti, stimolando l’interesse ad accrescere le proprie conoscenze e competenze, e soprattutto le capacità di tracimare dagli schemi convenzionali di un pensiero statico e standardizzato.
La logica pasoliniana della didattica si basa sull’assunto della reciprocità del dialogo educativo tra i docenti e gli scolari, un dialogo capace di annullare le differenze che intercorrono tra la classe egemone della società e le fasce subalterne delle periferie, intese queste ultime non solo come luoghi fisicamente connotati ma anche come metafore simboliche di tutto ciò che – in fatto di potere, di pensiero e di stile di vita – si oppone al centro. Quest’approccio trova fondamento nella ineludibile condivisione del mondo quotidiano che va oltre le lavagne e le pagine dei libri e supera le appartenenze sociali e le possibilità che da queste sono state offerte o negate.
«L’insegnante [...] – scrive Pasolini (2001: 
270) – deve svegliare nell’alunno la coscienza dell’intelligenza; da qui nascerà la voglia di studiare. [...] Bisogna provocare la curiosità, poi qualsiasi obiettivo è buono». E per dar vita al moto evolutivo della curiosità è imprescindibile calarsi nella realtà umana e culturale dello studente, ridurre il divario socio-esperienziale mettendo in pratica una reciproca volontà conoscitiva, per penetrare e comprendere l’universo entro il quale l’allievo è immerso. Si tratta di offrire il ventaglio più ampio possibile di spunti e stimoli alla riflessione e all’indagine. Quello che si rivela fondamentale è l’esercizio in sé dello sviluppo della curiosità, un’impellenza che esula dalla specificità dell’argomento trattato, dalla preoccupazione del suo essere in linea o meno con quel programma standardizzato che veniva richiesto apertamente in passato e che continua ancora oggi, attraverso l’appiattita valutazione estrapolata dalle prove invalsi, a essere eletto a metro generale del sapere.
Le richieste che vengono mosse agli insegnanti presuppongono il costante impegno di ricercare, per ogni alunno, le specifiche forme di apprendimento e di espressione, garantendo gli strumenti cognitivi necessari a ciascuno di loro, offrendo e stimolando lo sviluppo di personali strategie d’apprendimento, di crescita e di inclusione nel gruppo classe, vissuto e partecipato come uno dei più forti nuclei di riferimento della socialità al di fuori della sfera familiare.
Quel che troppe volte si dimentica è, però, la necessità di contrastare il potere seduttivo che la spinta omologante dei media esercita sui più giovani, opponendosi alla perdita delle specifiche risorse che si producono nella privazione delle periferie sociali. L’inclusione del singolo allievo è largamente discussa dalla pedagogia, contemporanea e non, ma l’inclusione sociale dei margini comunitari entro la sfera della centralità egemone è spesso ignorata, o risolta nell’elargizione di strumenti e apparecchiature, necessarie ma non capaci di esaurire quel divario che strutturalmente nasce e si crea sul piano dell’esperienza quotidiana.
«Quando lei si muove andando dritto davanti a sé non le viene mai da pensare che potrebbe andare anche in un altro senso, ruotando per esempio in modo che l’occhio guardi nella direzione che in quel momento fronteggia il suo lato? Detto altrimenti, invece di avanzare sempre verso una delle sue estremità, non prova mai il desiderio di muoversi, diciamo così, verso il suo lato?» (Abbott, 2020: 88). Spostare lo sguardo, volgerlo ai margini sfocati del centro egemone, apre la vista su mondi percettivi, rappresentativi, descrittivi differenti, inediti, epifanici. La capacità di vederli permette, ancor più nel rapporto con i giovani, di accompagnare, favorire e seguire le possibilità della descrizione del mondo che vi sono racchiuse.
Le scuole di campagna della realtà contadina degli anni dell’insegnamento di Pasolini non sono difformi, nell’emarginazione dall’offerta e dalle prospettive, da quello che oggi vivono le periferie più trascurate dalle istituzioni, le sacche socialmente destinate allo sviluppo di una microcriminalità che legittima vigliaccamente quella stessa esclusione che l’ha prodotta.
Eppure in quelle realtà occorrerebbe offrire con maggiore tenacia l’educazione allo spirito critico, all’analisi fattuale e alla crescita culturale, perché sono proprio i margini, liberi dalla comodità del centro, che possono costituire la più forte spinta propulsiva per una cultura nuova e potenzialmente ricca del suo ingegno e del suo bagaglio esperienziale. Non c’è resa nel pensiero di Pasolini di fronte alle sfide che gli alunni lanciano, giorno per giorno, ai loro insegnanti e a quelle occorre rispondere con la dedizione che solo una partecipazione empatica può dare. Da osteggiare con tenacia è l’omologazione che un’istruzione standardizzata può secondare e accrescere al ritmo dell’appiattimento della globalizzazione, che traveste da parità i dislivelli interni che crea e alimenta in seno alla società. La formulazione di un livello desiderabile, statico e trasversale, non tiene infatti conto delle realtà uniche che compongono il panorama dei più giovani membri della comunità.
Il percorso esperienziale al quale sono stati esposti, le sollecitazioni, le urgenze esistenziali e le potenzialità specifiche non solo del singolo allievo ma della bolla sociale cui appartiene, rendono indispensabile la costante volontà di formulare una strategia individualizzante che tenga conto di questi infiniti universi da stimolare nell’obiettivo di espandere la personale capacità di osservazione e approfondimento.
È nel moto di vita dei più giovani che può essere ravvisata la svolta di una società castrata dalle esclusioni che opera su stessa, dalle estromissioni e conseguenti perdite dalla sfera pubblica e sociale, per effetto della stessa marginalità che impone ai suoi membri temibili nella loro alterità. E per ciò stesso soggetti a processi livellanti e escludenti al contempo.
In chiave pasoliniana la scuola dovrebbe slegarsi il più possibile dall’idea di veicolare nei giovani l’assimilazione del canone di vita maggioritario, borghese, per ricalcare le sue stesse parole; dovrebbe abbandonare l’imposizione di un’impalcatura rigidamente autoreplicante, e permettere invece una crescita armoniosa nel rispetto dell’individualità socio comunitaria nella quale è immerso il singolo allievo e che di lui fa parte. Attraverso la logica d’intervento didattico di Pasolini a essere scongiurato è il conflitto, nelle sue espressioni riducenti, quelle della mera negazione del valore dell’altro. «Le guerre possono avere cause differenti, spesso economiche. Ma, in più, alcune si fanno in nome della presunta superiorità di un gruppo su un altro. Si può superare questo atteggiamento istintivo con il ragionamento e con l’educazione», spiega Tahar Ben Jelloun (1998: 19), ragionando sulle cause e sulle soluzioni della negazione di chi esula dal nostro io sociale.
La scuola che delinea Pasolini è investita nella tenace difesa della più umana individualità e impegnata nell’intento di fare dell’istituzione educativa la risposta alle mancanze che affliggono la vita ai margini della società sin dall’infanzia, senza che questo debba tradursi in una negazione dell’altro, né tanto meno nell’assimilazione dell’uno nell’altro. L’insegnante diviene quindi il tramite non solo nel fluire delle conoscenze, ma fa di se stesso il punto di contatto con l’idea di essere inclusi. Inclusi nella possibilità di sapere, inclusi nella possibilità di raccontare se stessi, inclusi nella possibilità di mantenere vivo quel sé che si è generato in seno a un vivere respinto dalla centralità della società più forte, del nucleo internamente egemone.
L’errore da scongiurare è quello di trasformare l’inclusione in omologazione, privando delle specificità individuali le nuove generazioni, depauperando la società di quel patrimonio esperienziale che connota il singolo e che, se stimolato e orientato verso una corretta esplicazione, arricchisce il capitale culturale collettivo. L’allievo dovrebbe, così, essere accompagnato nello sviluppo della sua presa di coscienza sul mondo che lo circonda, accendendo in lui un benefico senso critico, accrescitivo del sapere e della consapevolezza, di quella postura intellettuale che presuppone la capacità e la possibilità di esondare dal percorso tracciato per loro, di espandere la propria curiosità, l’inventiva, l’estro così da maturare l’avvio di un moto autonomo, indipendente dalle strutture preordinate e dai feticci totemici del sapere: «la critica dovrebbe essere la prima cosa da coltivare in un ragazzo, anche se questo dovesse costare la caduta di un’infinità di idoli: primo idolo da far cadere è l’insegnante stesso» (Pasolini, 2001: 278).
Insegnare vuol dire, alla luce del pensiero didattico pasoliniano, accompagnare l’allievo, senza rendersi visibili, nei processi di evoluzione e affermazione del proprio pensiero, libero, autonomo, critico e consapevole, senza cadere mai nella tentazione di proporsi come indispensabili, ma essendo invece pronti a far sì che il proprio sostegno si riveli giorno dopo giorno sempre meno necessario. Insegnare è l’arte di promozione di una mente indipendente, lontana dalle convenzioni sociali, autonoma rispetto ai conformismi dei costumi e dei modelli comportamentali.
«[…] Una nozione è dinamica solo se include la propria espansione e approfondimento […]. Altrimenti le nozioni marciscono: nascono morte, non avendo futuro». Così Pasolini sul Corriere della Sera nel 1975.
Dialoghi Mediterranei, n. 52, novembre 2021
Riferimenti bibliografici
Edwin A. Abbott, Flatlandia, Feltrinelli, Milano, 2020.
Jorge Luis Borges, Finzioni, Einaudi, Torino, 2010.
Tahar Ben Jelloun, Il razzismo spiegato a mia figlia, Bompiani, Milano, 1998
Pier Paolo Pasolini, Aboliamo la tv e la scuola dell’obbligo, Corriere della Sera, 18 ottobre 1975.
Pier Paolo Pasolini, Un paese di temporali e primule, Guanda, Parma, 2001.
______________________________________________________________
Valeria Dell’Orzo, antropologa culturale, laureata in Beni Demoetnoantropologici e in Antropologia culturale e Etnologia presso l’Università degli Studi di Palermo, ha indirizzato le sue ricerche all’osservazione e allo studio delle società contemporanee, con particolare attenzione al fenomeno delle migrazioni e delle diaspore e alla ricognizione delle dinamiche urbane. Impegnata nello studio dei fatti sociali e culturali e interessata alla difesa dei diritti umani delle popolazioni più vessate, conduce su questi temi ricerche e contributi per riviste anche straniere.
______________________________________________________________
