di Virginia Lima
Sono passati circa cinque anni dall’infelice affermazione dell’allora ministro dell’economia Giulio Tremonti sulla presunta inutilità della cultura ai fini dell’incremento del Pil nazionale. Il bilancio da quell’ottobre del 2010 risulta impietoso: il sito di Pompei continua a crollare tra indifferenza italiana e indignazione estera, i fondi destinati alla cultura subiscono costanti ridimensionamenti e l’istruzione pubblica è vittima prediletta degli incessanti tagli da parte dei governi che in questi anni si sono succeduti. Dunque, dobbiamo prendere atto delle parole di Tremonti e rassegnarci alla dolorosa verità che «con la cultura non si mangia»?
Nel XVI rapporto di Almalaurea, consultabile online (https://www.almalaurea.it/universita/occupazione), appare, in effetti, chiaro che non tutte le lauree sono uguali: se i laureati in àmbito ingegneristico e sanitario sono i più richiesti nel mercato del lavoro, sono i laureati nelle discipline umanistiche e giuridiche ad avere maggiore difficoltà nell’affermarsi nel proprio campo di studio. La laurea continua sì ad essere un traguardo ambito per i giovani, ma è il settore di indirizzo a garantire un passpartout nel mondo del lavoro. Così, la riduzione delle ore di insegnamento di italiano, storia, geografia, storia dell’arte e il progetto di qualche anno fa di introdurre la cosiddetta scuola delle tre i (inglese, informatica e impresa) mirano ad orientare l’individuo sin dalla primaria ai soli saperi tecnico-scientifici perché giudicati più redditizi, perché utili. E allora, su tale sfondo desolante è ragionevole interrogarsi sul perché interessarsi ancora agli studi umanistici e classici.
Nello stesso anno in cui Tremonti ribadiva la vacuità della cultura e, di conseguenza, di una formazione classica, Martha C. Nussbaum pubblicava Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, un testo in cui non solo si argomenta lucidamente sull’importanza della formazione classica, ma anche sul motivo per il quale i Paesi occidentali, e non, si adoperano per soppiantare lo studio umanistico con quelle discipline definite appunto più utili, in quanto legate ad interessi materiali e concreti. È la solita logica del profitto economico che governa la politica, la società, l’istruzione e anche la ricerca scientifica, ma che non mira ad un’equa ridistribuzione della ricchezza. Secondo la Nusbbaum, infatti, considerare l’istruzione meramente in termini di vantaggi economici significa trascurare il fatto che «produrre crescita economica non significa produrre – necessariamente – democrazia» (Nusbbaum 2014: 33). La società contemporanea orientata al raggiungimento di obiettivi immediati tende a declassare il ragionamento socratico che invece è prioritario nella costruzione del pensiero indipendente e antiautoritario dell’individuo. Le conseguenze sulla responsabilità politica dei cittadini sono ovvie: «quando il ragionamento non prevale, le persone sono facilmente ingannate dalla fama o dal prestigio dell’oratore, o anche da ciò che la cultura dei pari impone» (ivi: 68).
In tale ottica non costituiranno più una guida le idee o gli argomenti politici ma l’autorità rivestita dalla persona, come dimostrano i recenti effetti di leadership e di spettacolarizzazione della stessa politica. A tal proposito Luciano Canfora, in un testo dal titolo esemplificativo, Gli antichi ci riguardano, individua nella formazione educativa a tutti i livelli il fattore indispensabile per fornire all’individuo gli strumenti necessari per comprendere la tensione fra “vecchio” e “nuovo”, fra autorità e libertà (Canfora 2014: 28). Piegare la formazione culturale dell’individuo alle sole leggi economiche e del profitto condurrebbe alla sterilità sociale e culturale dell’uomo, il quale da essere indipendente, creatore di tecnologia e scienza, si trasformerebbe in soggetto passivo prigioniero di se stesso. In altre parole, la volontà quasi ossessiva di declassare l’insegnamento delle culture classiche sarebbe esiziale per la stessa democrazia e il rischio consisterebbe in ciò che Tagore, non a caso più volte citato dalla Nusbbaum, definisce suicidio dell’anima.
La storia dell’Europa ci ricorda che, in effetti, sono stati proprio i classici a costituire la linfa per l’innovazione e le rivoluzioni, tanto che – precisa Canfora – Alexis de Tocqueville nella metà dell’Ottocento sosteneva la pericolosità degli studi umanistici in quanto portatori proprio di valori democratici. La presunta inutilità dei classici si manifesta in realtà nei momenti più difficili, di profonda crisi quando «non si ha interesse proprio per quel presente in cui si cerca di chiudere l’arco del proprio coinvolgimento, e – così – il rifiuto del classico nasce dall’incapacità di sperare, da una rassegnazione che confina con l’ignavia e la viltà» (Polara 2014: 7). Forse proprio perché i classici sembrano in contraddizione con il nostro stile di vita, con i ritmi febbrili e convulsi del nostro esistere, che non conosce i tempi lunghi e il respiro dell’otium umanistico, proprio perché anacronistici con la moda che impone il consumo e celebra l’effimero, proprio per questo lo studio dei classici appare necessario. Proprio perché la loro lettura ci costringe al duro e ingrato esercizio della memoria nel tempo dell’oblìo, restituendoci il valore centrale dell’individuo nell’impero dei media e della cultura di massa e facendoci riscoprire la tecnica artigianale del ricordare nell’età meccanica dei computer, forse proprio per questo le lingue morte sono ancora vive, la civiltà classica è ancora utile, necessaria, attuale.
Anche Matteo Renzi, intervenuto il 23 marzo 2015 alla Luiss School of Government, si è espresso sull’importanza del modello educativo per il processo identitario dell’individuo. Da un lato, si riconosce cioè il bisogno di solidi riferimenti culturali in relazione alla globalizzazione, ai processi migratori e multiculturali ed anche al clima di terrore dettato dai combattenti dell’ISIS, i quali non a caso si muovono al fine di distruggere il sé e l’altro, il presente e il passato; dall’altro, si tende invece a sottovalutare proprio l’aspetto civico dei saperi classici e umanistici attraverso il depauperamento di tali discipline. La funzione civica e sociale di una formazione incline allo sviluppo del senso critico e della riflessione è stata, infatti, riconosciuta e rivendicata da illustri esponenti: da Socrate a Rousseau, da Winnicot a Tagore. Così, secondo la studiosa statunitense, la forza economica degli USA si deve rintracciare proprio «nell’aver puntato su una formazione umanistica generale e, nelle scienze, su ricerca e formazione scientifica di base, anziché su conoscenze più ristrette e specifiche» (Nusbbaum 2014: 70). Non si tratta, dunque, di classificare discipline di serie A e di serie B, ma di guardare ad un incontro tra sapere scientifico e umanistico al fine di abbattere le fuorvianti dicotomie del tipo utile/inutile, applicabile peraltro anche a tutte quelle discipline non collegate ad interessi concreti, o, ancora, del tipo umanistico/scientifico.
La storia, la letteratura, lo studio delle civiltà antiche favoriscono la creatività e il dialogo, sviluppano il senso critico e autocritico, espandono gli orizzonti mentali e accrescono la sensibilità verso il prossimo, poiché sono artefici del fiorire di atteggiamenti empatici. Queste discipline sono dunque ancor più essenziali nelle odierne società multietniche in quanto aiutano i “cittadini in erba” a «vedere se stessi come membri di una nazione eterogenea (come sono tutte le nazioni contemporanee) e di un mondo ancora più eterogeneo, e a comprendere qualcosa della storia e del carattere dei differenti gruppi che lo abitano» (ivi: 96). È mediante lo studio delle altre culture, delle altre religioni e dei fenomeni migratori che sarà possibile sconfiggere o quanto meno combattere i più diffusi stereotipi religiosi e culturali che affliggono una società sempre più connessa e compressa: «non è poi possibile pensare che ci sia modo di conoscere la propria nazione senza inquadrarne la storia in un contesto globale» (ibidem).
Su tali premesse, ma anche sulla polisemia del significato di classico, all’indomani della Prima Guerra Mondiale è nata la scuola di Tagore in India con l’obiettivo di gettare le fondamenta per una collaborazione internazionale e per un dialogo costruttivo. Infatti, nel corso dei secoli e a seconda del luogo, il termine classico ha spesso mutato significato, indicando ora il concetto di autorevolezza, ora quello di tradizione, ora quello di equilibrio: ogni epoca, ogni cultura ha fatto proprio, nelle varie differenze, il termine. Ma ciò che in ogni luogo e tempo bisognerebbe tener presente è il ruolo che tale categoria riveste come strumento propedeutico all’attività di argomentazione delle proprie idee (Polara 2014: 77). Una tesi, questa, che trova conferma nel pensiero di Leopardi secondo cui sono le menti più geniali e innovatrici a trasformarsi, appunto, in classici. In tal senso classico non è «solo ciò che ha una tradizione né è tale solo perché garantisce, a priori, un riconoscimento identitario di tipo nazionale» (Tatti 2015: 77) ma, cosa ancora più importante, «classico è ciò che salva dall’inciviltà in ogni forma e luogo si presenti» (ibidem).
Quei Paesi che riconoscono il valore delle materie umanistiche si impegnano nell’insegnamento della cittadinanza: se in Olanda la filosofia è materia d’insegnamento sin dai primi anni di scuola, l’India ha avviato nel prestigioso Institute of Technology and Management dei corsi umanistici di base per tutti gli studenti. Tuttavia, salvo qualche rara eccezione, la maggior parte dei Paesi è scettica nei confronti delle scienze sociali e storiche, ed è ostile verso quelle materie classiche come greco e latino e quei saperi “disinteressati” come l’arte e l’antropologia, tutte discipline definite “vecchie” o “inconcludenti”. Il declassamento dei saperi legati al mondo antico è motivato proprio dall’inconcludenza, dall’assenza di un vantaggio immediato, ovvero facilmente misurabile in termini economici. Tuttavia, perché un profitto, sebbene non economico ci sia, è necessario approcciarsi correttamente alle scienze dell’antichità e non immaginare le realtà di Greci e Romani, in particolare, come società idilliache o fantastiche, poiché, al contrario, esse sono piene di contraddizioni e incoerenze. Per tali motivi è fuorviante spiegare la funzione civica degli studi classici poggiandosi sulla certezza che quelle società siano ricche di valori proposti come mattoni dell’unità nazionale (Canfora 2014: 43). Ritenere, infatti, che i nostri valori discendano direttamente dal canone classico, come spesso abbiamo sentito a scuola, altro non è che una sterile opera di rispecchiamento: «una volta stabiliti i valori che noi riteniamo prioritari, li ritroviamo anche in una serie di autori» (ivi: 56). Dunque, l’approccio consolatorio alla lettura è sì sufficiente a placare le crisi dell’individuo ma non consente «un confronto che ci prospetti delle alterità nel tempo e nello spazio» (Polara 2014:77).
E allora è necessario evitare di incorrere in luoghi comuni abusati, al fine di comprendere come siano proprio la complessità e la conflittualità delle società classiche a riguardarci in quanto «i loro problemi, quelli che loro non sono stati in grado di risolvere, sono ancora i nostri» (Canfora 2014: 62). Così, non si può non considerare attuale la polemica della competenza come elemento fondamentale per l’accesso alla politica. Il successo del movimento Cinque Stelle alle ultime elezioni ha, in effetti, alimentato tale dibattito: persone non addette ai lavori, prestate alla politica, si oppongono duramente ai politici di professione. Inoltre, il concetto di cittadinanza è ancora fonte di accese discussioni: oggi, come ieri Atene come Roma, l’Europa come gli Stati Uniti si sono interrogati e si interrogano ancora sui criteri per conferire o meno il titolo di cittadino.
L’innovazione e il progresso culturale saranno raggiunti solo quando si riuscirà ad abbattere la dicotomia tra umano e scientifico ricordando quanto asserisce Canfora, cioè che l’opposto di umano non è scientifico, ma disumano. La formazione scolastica e accademica non ha come scopo solo la creazione di manager o di imprenditori volti al successo ma anche di cittadini responsabili, critici, riflessivi e liberi, che siano in grado di riconoscere nel classico «ciò che si rinnova attraverso il significato che ogni nuovo fruitore, calato nella sua vicenda storica e personale attribuisce alle opere del passato e del presente» (Tatti 2015: 77), ma soprattutto «ciò che permette di rinegoziare la propria identità e favorire l’acquisizione di identità plurime senza sconfessare le proprie radici» (ibidem).
Sono, dunque, proprio i saperi classici intesi in un’accezione ampia che consentono di non pensare per compartimenti stagni: è nella vera cultura umanistica, quella al di fuori dei cataloghi, dei manuali scolastici, che si deve innestare lo sviluppo delle tecnologie e delle scienze portatrici di profitti economici. Se il futuro sarà migliore del presente, non sarà probabilmente merito dello studio del latino ma senza dubbio contribuiranno a renderlo più umano l’amore per i classici e la memoria della lezione degli antichi.
Dialoghi Mediterranei, n.13, maggio 2015
Riferimenti bibliografici
Mary Beard, John Henderson, I classici: il mondo antico e noi, Roma, Editori Laterza 2005.
Luciano Canfora, Gli antichi ci riguardano, Bologna, Il Mulino 2014.
Martha C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Bologna, Il Mulino 2014.
Giovanni Polara, Leggere i Classici oggi, Salerno, Salerno Editore 2014.
Silvia Tatti, Classico: storia di una parola, Roma, Carocci ed. 2015.
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Virginia Lima, giovane laureata in Beni Demoetnoantropologici e specializzata in Antropologia culturale ed Etnologia presso l’Università degli Studi di Palermo, ha orientato parte dei suoi interessi scientifici verso l’antropologia del mondo antico, approfondendo la funzione culturale del prodigium inteso non solo come momentanea rottura dell’ordine cosmico ma anche come strumento della memoria culturale del popolo romano.
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